L’enjeu de ce livre et du combat qu’il porte dépasse la simple remise en question des méthodes actuelles d’apprentissage des langues et des cultures ou de leur incontestable fonction socialisatrice. Il précise la question à poser : celle du type de socialisation que l’éducation prend pour finalité et, plus en profondeur, des conditions de possibilité de la subjectivité. Problématique qu’évoquent aussi, de façon spécifique, Gauchet, Bourdieu ou Michel Freitag. Qu’une telle mobilisation voie le jour sur ces thèmes est signe de leur portée politique. L'analyse des deux auteurs permet de trouver des facteurs explicatifs complémentaires, insoupçonnés jusque-là, pour certains phénomènes sociaux de décompensation. Faute de culture, de ce savoir à la fois historique et d’avenir qui nous situe dans le monde et nous permet d’y prendre part, les contre-cultures fleurissent, tout comme le minimalisme purement fonctionnel de la communication. Comme le disait Alexander Mitscherlich, on ne peut assimiler ce qu’on n’a pas les moyens de connaître. Et la destructivité à l’égard de la culture est aussi, ne l’oublions pas, une façon de se rappeler à elle, de faire savoir qu’on existe et qu’on veut rendre visible l’exclusion qu’on subit quitte à faire voler en éclats cette culture et la société qui l’engendre. Toute négation reste un acte de rapport intentionnel à ce qui est nié.
La verbalisation et l’expression insuffisantes (qui ne se perçoivent pas comme telles) sont souvent compensées, la psychanalyse l’a décrit, par des formes d’abréaction dans l’agir. On le voit dans les actes violents : cette agressivité qui jaillit tout à coup, générant des maux à la place des mots inaccessibles, pour jeter à la face du monde des contenus affectifs qui ne sont pas reliés au langage par la symbolisation et ne peuvent donc être sublimés. Freud le disait : « c'est dans le langage que l'homme trouve un substitut à l'acte, substitut grâce auquel l'affect peut être abréagi presque de la même manière ». Et le rapport au monde s’établissant par les fonctions du moi - et qui est constitutif de ce dernier - a pour médiation nécessaire un niveau suffisant d’expressivité langagière.
Comment créer un « univers partagé de représentations », un univers de sens décentré et pluriculturel permettant à chacun de se construire processuellement en tant que sujet, à partir de langues réduites à leur fonction utilitaire ? Rappelons l’idéal républicain de l’instruction, rappelons le concept allemand de Bildung : construction de soi et des représentations communes, de l'universel en tant qu’humanité une ne saurait se faire que dans le medium d’une langue de culture, quelle qu’elle soit. Car il ne s’agit pas de privilégier l’une ou l’autre et certainement pas de militer pour une sorte d’esperanto purement instrumental. Mais d’accéder déjà à une expression de l’imaginaire et du vécu, à une différence spécifique que l’on peut saisir et faire valoir en partant d'une langue maternelle vécue et « appliquée » en tant que langue de culture. « L'inventivité s'appuiera sur la connaissance d'un matériau linguistique et sur la culture que ce matériau porte en lui ». Le passage obligé dans la construction de « représentations possibles de l'avenir » est la mobilisation de moyens permettant la structuration narrative d’une histoire individuelle ainsi que l’exposition d’expériences situées et particulières à l’histoire, à une temporalité à la fois maîtrisée et ouverte. Car une expérience spécifique ne peut participer de l’universel et se projeter vers l'avenir que dans la mesure où la langue qui lui permet de se saisir et de faire sens lui offre des modalisations ; celles-ci servent à dégager des points de vue différents sur la réalité, sur un présent qu’il s’agit de modifier. Sans elles, le possible n’est même pas pensable. L’expérience doit pouvoir se dire, être communiquée, partagée, frottée à d’autres. Ainsi naissent les subjectivités – elles se créent et s’éprouvent en se disant. Ainsi peut naître l'universalité concrète (concretum, de concrescere : croître ensemble) dans son rapport dialectique avec les particularités. Une théorie telle l’éthique discursive de Habermas a cette dialectique pour condition de possibilité. Car ce n’est qu’une fois que le vécu, la culture spécifique et ses valeurs deviennent exprimables - et donc compréhensibles pour soi et pour les autres (qui peuvent dès lors les entendre) -, que l’on arrive à dégager des intérêts universalisables et des normes ; là encore, cela passe par la communication à un niveau expressif de la langue. « Il reste alors à susciter, par la persuasion, l'accord d'interlocuteurs qui auront construit autrement leur propre expérience présente et les perspectives qu'ils y repèrent ».
L’autonomie ne s’acquiert pas en délégitimant une « haute » culture supposée inégalitaire et élitiste, mais en en faisant un instrument critique de libération par rapport aux immédiatetés qui tendent à nous enfermer. En prenant la culture en tant que médiation entre la particularité de chacun et le dessein commun dont est porteuse une rationalité qui passe d’un savoir-faire adaptatif à un savoir permettant l’orientation dans l’histoire. Une telle médiation est nécessaire pour concevoir le rapport existant entre les langues spécialisées (scientifiques, juridiques, etc.), qui constituent les sous-systèmes institués de la société, et les langues naturelles. Le savoir est un « passage », seul capable de barrer la route à ce type de totalisation régressive qui s’affirme à travers l’hégémonie d’une langue minimaliste de service, purement dénotative. Il s’agit là d’un particularisme érigé en pseudo-universel linguistique, négation de l’universalisme en ce que la tendance à l’indifférenciation qu’il porte nie les particularités au lieu de favoriser leur mise à distance pour une réappropriation critique. Ce n’est pas au moyen d’un minimum commun de signes, de codes et de pictogrammes partagés que s’effectue la reconnaissance de l’autre dans sa spécificité et une communication qui ne soit pas le simple pendant linguistique de la mondialisation économique.
Les réflexions des auteurs vont à l'encontre de la séparation antidémocratique entre élites lettrées repliées sur elles-mêmes et une masse d’ignorants à gérer par leur cantonnement dans un savoir-faire adaptatif ; elles circonscrivent les grandes lignes d’un projet éducatif se revendiquant des Lumières, d’une conception républicaine de l'école. Leur sens politique va bien au-delà de l’événementialité ou de la manière historique d’enseigner les langues maternelles et les Humanités, en ce qu’elles redéfinissent la fonction de l’éducation en tant qu' « école de décentrement, de dépossession et de réappropriation », ayant pour finalité « une formation de soi guidée par le principe de l'autonomie ». La mise à distance des immédiatetés transforme celles-ci en déterminations, ouvre les milieux particularistes – des ensembles sociaux clos – à l’universel et donc au transculturel en les dé-naturalisant, en mettant en évidence leur caractère de production historique. « Traiter ces réalités comme de la culture, et non comme des destins imposés, comme de la "nature", rétablit la liberté qui potentiellement les anime ». C’est faire œuvre de « démythification » en prônant le renoncement aux certitudes immédiates et/ou intemporelles en faveur d’une ressaisie réflexive des cultures et des langues, en dénonçant les effets pervers de leur chosification. Et les auteurs démontrent l’égale nocivité des deux extrêmes de la réification des langues, à savoir le minimalisme fonctionnel purement dénotatif et l’exacerbation de la dimension expressive, telle que l’illustre l’acception heideggerienne du langage en tant que réalité ultime et fondatrice, assignant l’individu à sa tradition. « Pas moins que dans le modèle technique, on fait du langage une chose, (...) un donné qui s’impose, hors de tout contrôle de la part des sujets, une présence impérieuse et révélée, comme en religion, qui requiert l'adhésion immédiate : nous sommes inclus dans une réalité déjà là, nous nous confondons avec notre appartenance culturelle ». Et les auteurs d’inviter à une éducation soucieuse de ses conséquences sur l’être-ensemble, créatrice de lien social. Encore faut-il que les « visions du monde » qui sous-tendent le savoir-faire éducatif (et qu’il faut dévoiler en tant qu’idéologèmes) ne fixent pas « dans une seule dimension du langage la vérité de notre condition ».